Mieke Hofkens
Annelies Salden
Katleen Van den Bogaerd Docent:
Leo Jaspers
Eva Van Dyck Academiejaar:
2005-2006
|
Voorwoord |
1 |
|
Inleiding |
2 |
|
Wat is samenwerken? |
3 |
|
Een verzameling individuen |
3 |
|
De fasen van de groepsontwikkeling |
4 |
|
Leerlingen leren samenwerken |
6 |
|
Werkvormen in de praktijk |
9 |
|
Bibliografie |
12 |
We hebben gekozen voor dit onderwerp, omdat we al vaak genoeg hebben ondervonden dat samenwerken niet altijd even gemakkelijk is. Wij, als studenten in de opleiding, maar dezelfde problemen komen ook voor tijdens onze stageperiodes. In de school komen we ook veel samenwerkingsverbanden voor, waar eventueel problemen kunnen ontstaan. In ons draaiboek trachten we alternatieven en structuren aan te bieden die kunnen leiden tot een optimale samenwerking tussen leerlingen.
Uit onderzoek blijkt dat voor sommige leertaken de leerresultaten beter zijn als leerlingen kunnen samenwerken aan die taken. Er zijn wel 2 belangrijke voorwaarden: de groep moet geleerd hebben om goed samen te werken en er moeten geschikte opdrachten gekozen worden. Als aan 1 van deze voorwaarden niet voldaan is, biedt het groepswerk geen meerwaarde.
Een tweede argument is dat de leerlingen door samenwerkingsopdrachten actiever bij de les betrokken worden.
Bovendien is het zo dat een leraar die ruimte maakt voor groepsopdrachten, een positieve bijdrage levert aan het sociaal-affectief klimaat in de klas. Als leerlingen leren samenwerken gaan de groepsrelaties en het respect voor elkaar er op vooruit.
Tot slot zijn we van mening dat samenwerkingsopdrachten kansen bieden, kansen om te differentiëren in een klas, zowel wat de moeilijkheidsgraad van de taken als wat de interesse van de leerlingen betreft.
De vraag hoe je leerlingen leert samenwerken en wat geschikte samenwerkingsopdrachten zijn, komt in dit draaiboek aan bod.
Als school hebben wij een verantwoordelijkheid ten opzichte van de maatschappij waarin wij leven en daarom kunnen we in het opvoedingsproject van onze school het volgende vinden in verband met samenwerken:
- We willen de leerlingen ondersteunen in het ontwikkelen van een goede leer-en studiehouding met speciale aandacht voor samenwerkend leren.
- Een democratische houding voorleven en uitdragen, gebaseerd op verdraagzaamheid, bereidheid tot dialoog, rechtvaardigheid, solidariteit en persoonlijk engagement.
- De deelname aan het sociale leven bevorderen.
- Respect bijbrengen voor afspraken en regels in de school en in de samenleving.
Van Dale definieert
samenwerken als: gemeenschappelijk aan eenzelfde taak werken. Maar wij zien dit echter
complexer. Het is echter niet zo eenvoudig als Van Dale het voorstelt.
In de klas praktijk gaat samenwerken over het algemeen samen met leren. Zo vonden we op de site www.fontys.nl dat samenwerkend leren een activerende vorm is in het onderwijs en het werkt ook motiverend voor de leerlingen. Tegelijkertijd trainen de leerlingen sociale vaardigheden.
Samenwerken wordt steeds belangrijker in de huidige maatschappij. In heel wat beroepen moet je samenwerken, overleggen, problemen oplossen in groep, beslissingen nemen of zaken ontwerpen. Collega’s zullen beter functioneren als ze de geschikte sociale en communicatieve vaardigheden in de vingers hebben. Daarom is het belangrijk dat wij als leerkrachten de leerlingen al leren samenwerken vooraleer ze zelfstandig in de maatschappij meedraaien.
Er is een onderscheid tussen samenwerken en samen leren. In het eerste geval is de rol van de leerkracht nog duidelijk aanwezig. De leerkracht bepaalt het doel, de meeste activiteiten en bijna de hele evaluatie. Geleidelijk krijgt de groep meer verantwoording en dan spreken we meer van samen leren, waarbij de structuren dus wat verdwijnen want de groep zelf bepaalt steeds meer de manier waarop samengewerkt wordt. Deze worden hier complexe structuren genoemd omdat ze een zelfstandigere houding van de leerlingen vereisen en de leerkracht meer terugtreedt. Als er sprake is van totale sturing vanuit de leerlingen noemen we dit samen reguleren.
Een klas hoeft nog geen groep te zijn. Het is meestal een verzameling individuen die zich niet noodzakelijk tot elkaar betrokken voelen. Het kan zijn dat ze zich niet erg op hun gemak voelen te midden van hun medeleerlingen. Daarom kan het zijn dat ze aarzelen om hun mond open te doen, uit angst belachelijk gemaakt of in verlegenheid gebracht te worden. Ook al worden ze tot samenwerken gebracht, dan nog hebben hun inspanningen vaak geen effect, omdat ze de vaardigheden missen om samen te werken. Om een groep te worden moet zo’n klas met individuen bepaalde veranderingen ondergaan. Ze moet daartoe een bepaalde ontwikkeling doormaken. Soms ontwikkelt een klas zich vlot en moeiteloos tot een groep met een minimum aan tussenkomst van een leerkracht. Geleidelijk aan wordt de klas een groep, waarvan de leerlingen zich verbonden voelen en in staat zijn goede prestaties te leveren. Er zijn klassen die zich nooit ontwikkelen tot een groep. Er wordt niets gedaan om hen bij dit ontwikkelingsproces te helpen. Ze blijven verzamelingen individuen, die de instelling en de vaardigheden missen die nodig zijn om doeltreffend samen te werken. Dit heeft tot gevolg dat klasdiscussies en groepsprojecten op een ramp uitdraaien. Leerlingen verzetten zich tegen groepsopdrachten.
Een hechte groep kunnen we op 2 manieren interpreteren. Je kan een groep hebben van goede vrienden die niet goed kunnen samenwerken maar je kan evengoed een groep hebben die wel de vaardigheden hebben om samen te werken en toch geen vriendengroep zijn. Een mengeling van beide kan natuurlijk ook nog altijd.
Hier volgt een korte schets van de vijf fasen die een groep zou moeten doorlopen om tot een ideale samenwerking te komen.
Fase 1: Oriëntatie
Wanneer leerlingen op de eerste dag van het schooljaar de klas binnen komen, zitten ze vol vragen. Over het algemeen zijn ze nieuwsgierig naar de nieuwe situatie en vooral naar hun medeleerlingen. Ook willen ze weten hoe ze behandeld zullen worden, zowel door de leerkracht als door de andere leerlingen en hoe het hen in de klas zal bevallen. De eerste dagen zal de aandacht vooral uitgaan naar de onderlinge kennismaking.
Niet alleen de eerste dagen wordt hier aandacht aan geschonken ook tijdens de rest van het jaar kan hieraan gewerkt worden. Het is gemakkelijk in te passen bij de vakken godsdienst, leefsleutels,… maar ook andere leerkrachten moeten hier oog voor hebben
Fase 2: Regels vastleggen
Na een paar dagen of weken van oriënterende oefeningen, zoals kennismakingsoefeningen, wordt duidelijk welk gedrag men van elkaar mag verwachten. De leerkracht kan bemiddelen door ervoor te zorgen dat die regels worden vastgelegd welke waarschijnlijk het meest van nut voor de groep zullen zijn.
a) Groepsverantwoordelijkheid
De eerste van deze regels is dat de groep verantwoordelijkheid draagt voor eigen functioneren. De individuele leerlingen worden het erover eens verantwoordelijkheid te dragen voor hun bijdrage aan de groepsactiviteit. De leerlingen hebben verantwoordelijkheid de medegroepsgenoten uit te nodigen hun bijdrage te leveren. De leerlingen krijgen op verschillende niveaus verantwoordelijkheid voor het leiderschap van de groep. Hierbij denken we aan taken zoals orde, klasverantwoordelijke, leerlingenraad, groene leerling,…De groep begint samen te werken zonder rechtstreeks toezicht van de leerkracht.
b) Op anderen reageren
Een tweede regel die al vroeg vast gesteld moet worden, is dat de leerlingen zorgvuldig naar elkaar luisteren en elkaar antwoord geven. In de meeste klassen is er, wanneer er een discussie wordt gehouden, een uitwisseling tussen de leerkracht en de leerlingen. De leerlingen kunnen op de opmerkingen van de leerkracht reageren, maar verwachten dat voornamelijk de leerkracht reageert op hun eigen opmerkingen. Wanneer eer leerlingen op elkaar reageren, wordt het vaak als wanordelijk beschouwd. Zo komen de leerlingen de leerlingen er toe geen rekening te houden met elkaar en elkaars bijdrage te behandelen met gebrek aan respect of serieuze aandacht. Het is belangrijk leerlingen te leren rechtstreeks met elkaar te leren communiceren en waardering voor elkaars opmerkingen te hebben.
c) Komen tot samenwerking
Een derde regel waaraan aandacht geschonken moet worden, is de verwachting dat de leerlingen liever met elkaar willen samenwerken dan tegen elkaar moeten concurreren. Hoewel sommigen zeggen dat concurrentie gezond kan zijn, willen wij dit niet gebruiken om tot samenwerken te komen. Een klas kan geen echte groep worden als de leden niet bereid zijn op een adequate en productieve manier samen te werken.
d) Beslissingen nemen door overeenkomst
Sinds jaar en dag zijn we aan meerderheidsbeslissingen gewend geraakt. Dit houdt in dat de minderheid, wat in sommige gevallen een groot aantal leerlingen betekent, met een beslissing verder moet, waarvoor ze weinig enthousiasme kan opbrengen. Leerlingen moeten leren om nauwkeurig te luisteren naar ideeën waarmee ze het aanvankelijk niet eens waren. Ze leren hun eigen mening zorgvuldig overwegen en overeenkomsten te sluiten wanneer er conflicten ontstaan.
e) Problemen onder ogen zien
Een karaktertrek die een volwassene van een onvolwassene onderscheidt, is de bereidheid problemen onder ogen te zien. Dit geldt evenzeer voor een groep. In een groep met een volwassen attitude negeren de leerlingen een probleem niet, maar proberen in plaats daarvan te analyseren wat er verkeerd gaat. Ze trachten hun zwakheden te herstellen en hun problemen op te lossen.
Fase 3: Hoe lossen we conflicten op?
Zodra de communicatie in de klas vrijer en directer wordt, is het heel gewoon dat er meer meningsverschillen ontstaan. Er zijn hiervoor veel redenen. Het is belangrijk dat de leerkracht er op voorbereid is het toegenomen aantal conflicten aan te pakken. De meeste van ons voelen zich ongemakkelijk wanneer ideeën met elkaar botsen en zijn geneigd onenigheid weg te schuiven. Het is heel belangrijk voor de leerkracht om leerlingen te helpen hun gevoelens en gedrag te doorzien en methoden aan te leren om conflicten op te lossen.
Fase 4: Productiviteit
In deze fase komt er een duidelijk gevoel van ‘we zijn een groep geworden’(de leerlingen hebben een wederzijdse afhankelijkheid gekregen) te voorschijn en functioneert de groep het best, zowel in het maken van haar opdrachten als in de samenwerking tussen de leerlingen. De onderlinge samenhang is in deze fase erg groot. De leerlingen zijn er zich van bewust dat ze een hechte groep vormen. Er blijven natuurlijk problemen opduiken, maar de groep gebruikt en verbetert haar vaardigheden om zowel onderlinge als inhoudelijke problemen op te lossen.
Fase 5: Slotfase
Iedere klas weet dat ze meestal maar bepaalde tijd in deze samenstelling bij elkaar zal zijn. Het jaar loopt ten einde en de leerlingen zullen vaak verschillende wegen inslaan. Als de klas een verzameling individuen is gebleven, zal de slotfase met opluchting en onverschilligheid worden ondergaan. Als de klas zich tot een echte groep heeft ontwikkeld, kunnen emotionele banden die zijn ontstaan de slotfase tot mogelijk moeilijkere periode maken. In deze fase moet de leerkracht de leerlingen helpen om te gaan met de problemen, die het uit elkaar gaan met zich meebrengt, zodat ze deze groepservaring probleemloos achter zich kunnen laten.
Als leerlingen spontaan gaan samenwerken vertonen ze heel wat tekortkomingen, daarom is het noodzakelijk dat leerlingen samenwerkingsvaardigheden aangeleerd krijgen.
We bepreken 2 invalshoeken.
1. Trainen van samenwerkingsvaardigheden
Door het aanleren van samenwerkingsvaardigheden verhoogt de productiviteit van de groep. Hier kan men aanwerken op specifieke momenten, zoals Leefsleutels, bezinningsdagen…, maar ook tijdens gewone klasmomenten kan hier aandacht aan besteed worden. Feedback door de leerkracht op het groepsproces kan ook een positieve invloed hebben, ook zelfevaluatie van de leerklingen op betrekking tot samenwerken stimuleert de activiteit.
Enkele struikelblokken die kunnen voorkomen tijdens het aanleren van de vaardigheden:
a) Weerstand tegen ‘onechte’ oefeningen
Vaak noemen de leerlingen de oefeningen onecht en beweren dat ze in een realistische situatie efficiënter zouden werken. Je moet de leerling de kans geven om zijn/ haar kritiek te formuleren, maar men moet daarna proberen hem/haar te overtuigen door te zeggen dat een oefening niet DE realiteit kan weergeven. En dat de wijze waarop de leerlingen samenwerken aan een dergelijke oefening toch ook een realiteit is en iets laat zien over de bekwaamheden en beperkingen van deze concrete personen en groepen.
b) Geen aandacht voor procesmatige aspecten
De leerlingen hebben meer aandacht voor het product dan voor het proces. Het zou goed zijn dat ze niet alleen een productcijfer maar ook een procesevaluatie krijgen.
c) Deelnemers blijven in hun gewone rol zitten
Om te vermijden dat elke leerling altijd in dezelfde rol (praters en zwijgers, initiatiefnemers, dominante leerlingen, etc.) blijft steken, is het nodig om zeer gericht feedback te geven en doelgericht te oefenen. Dit kan bijvoorbeeld door gebruik te maken van doe-kaarten.
Voorbeeld van een doe-kaart Doe-kaart samenvatten Samenvatten is een gespreksfunctie die de
groep vooruit kan helpen. Bij het
samenvatten wordt een overzicht gegeven van wat reeds besproken is. Daaruit wordt meestal ook duidelijk wat de
groep nog verder moet aanpakken. Probeer de volgende tips met betrekking tot
het geven van samenvattingen toe te passen:
“Laten we eens kijken wat we tot nu toe besproken hebben …”
|
Voorbeelden van samenwerkingsvaardigheden zijn[2]:
Actief luisteren
de leerling:
· kan medeleerling(en) laten uitspreken
· kan medeleerling(en) stimuleren om door te praten
· non-verbaal
· verbaal
Discussiëren
Voorbereiding
de leerling kan:
· zijn standpunt bepalen
organisatie
de leerling kan:
· het doel van de discussie benoemen
· rolverdeling
· feiten en meningen onderscheiden
uitvoering
de leerling kan:
· zijn standpunt in de discussie toelichten
· reageren op informatie van anderen
· hoofd- en bijzaken onderscheiden
Voorbereiding
de leerling kan:
· zijn voorbereiding met brainstormen beginnen
· kan i.o.m. met groepsgenoten een takenoverzicht maken
· kan i.o.m. met groepsgenoten een taakverdeling maken
uitvoering
de leerling kan:
· zijn taken uitvoeren/zijn verantwoordelijkheid nemen
· zijn bevindingen aan zijn groepsgenoten rapporteren
· naar de bevindingen van zijn groepsgenoten luisteren
· vervolgafspraken maken
Conflicthantering
de leerling kan:
· zijn visie op het conflict verwoorden
· de kern van het conflict benoemen
· aan een probleemoplossing werken
· gemeenschappelijke belangen benoemen
2. Leerkrachtige samenwerkingsvormen
Men moet niet alleen kijken naar de cognitieve vorming, maar ook naar de sociale en affectieve leerdoelen. Bovendien staat de onderwijsgemeenschap positiever tegenover groepswerk, omdat men leren meer is gaan zien als een actief proces en niet als het passief opnemen van kennis. Samenwerkingsopdrachten worden het best gradueel ingevoerd. Starten met een complexe groepsopdracht in een relatief grote groep (groter dan 5 personen) is voor veel leerlingen te hoog gegrepen. Daarom hanteren vele leerkrachten leerlijnen rond samenwerkingsvaardigheden waarbij deze leerlingen eerst in kleinere groepjes samenwerken en ook een aantal tussenvormen op weg naar het echte groepswerk hanteert. Bijvoorbeeld: korte uitwisseling per twee, kleine opdrachten in duo’s in trio’s, rondje voor uitwisselen van meningen…
Maar de belangrijkste bijdragen van het samenwerkend leren is dat een antwoord gegeven wordt op de vraag aan welke structurele kenmerken goede samenwerkingsopdrachten moeten voldoen. Twee structurele eisen zijn belangrijk bij groepswerk, namelijk de positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid.
a) Positieve wederzijdse afhankelijkheid
Dit betekent dat je de groepstaken zo structureert dat de leerlingen elkaar nodig hebben om tot de oplossing te komen. Het is dus onmogelijk dat één leerling in zijn eentje tot het resultaat komt dat dan door andere leerlingen overgenomen wordt.
Oefeningen kunnen zo gestructureerd zijn dat de informatie over verschillende deelnemers verspreid is. Geen enkele leerling kan dus het probleem alleen oplossen.
In de voorbereidingsfase moet elke leerling zich in een bepaald deelaspect verdiepen, zodat hij tijdens de groepsopdracht een expertrol kan vervullen.
Door de groepsfuncties (tijdbewaarder, verslaggever…) te verdelen kan men deze afhankelijkheid realiseren.
Dit bekomt men door niet enkel het product te evalueren, maar ook het proces.
b) Individuele aanspreekbaarheid
Individuele aanspreekbaarheid is een manier om er zeker van te zijn dat alle groepsleden van het samenwerken beter worden. Het betekent dat iedere leerling verantwoordelijk is voor zowel de eigen inbreng in de groep als voor het eindresultaat. Elke leerling kan aangesproken worden op zijn eigen bijdrage en op het resultaat van de groep. Er zijn verschillende mogelijkheden om de individuele aanspreekbaarheid te realiseren.
· Elke leerling moet bepaalde informatie inbrengen en de groep kan pas goed werken wanneer alle deelnemers hun verantwoordelijkheid opnemen.
Hieronder
volgen een aantal manieren van samenwerken in de les tegelijkertijd worden
vaardigheden van samenwerken geoefend.
a) Partners
Doel:
Deze structuur leent zich uitstekend om leerlingen aan het denken te zetten.
Dit is nuttig als eerste aanzet tot een complexere structuur. Met deze
structuur leren de leerlingen samenvatten.
Stappen:
· De leerkracht geeft elk lid van een tweetal een afzonderlijk stuk tekst (dus persoon A heeft een andere dan persoon B) en een richtvraag of een opdracht.
· De leerkracht geeft voorbereidingstijd (eventueel als huiswerk)
· De leerkracht zegt dat eerst twee personen A (dus met dezelfde tekst) overleggen om tot een gezamenlijk antwoord te komen. Verder kan dit nieuwe tweetal ook een controlevraag bedenken om te kijken of hun samenvatting van de tekst duidelijk was. Daarna wordt de informatie uitgewisseld met het oorspronkelijke tweetal (A+B).
· De leerkracht geeft het stopteken en bepaalt de product- en procesevaluatie.
b) Team
wordwebbing
Doel:
Dit is goed te gebruiken voor conceptontwikkeling of om relaties tussen
verschillende onderwerpen aan te geven.
Stappen:
· De leerkracht geeft een kernconcept of thema en stelt een tijdslimiet.
· Om beurten schrijven de groepsleden (maximum 5) een kernbegrip op.
· Nadat de teamleden kernbegrippen opgeschreven hebben, krijgen ze een bepaalde tijd om deze kernbegrippen te categoriseren, ordenen, relaties aangeven of iets dergelijks.
· De leerkracht geeft het eindsignaal.
c)
Three step
interview
Doel:
Deze vorm kan gebruikt worden voor het uitwisselen van informatie, kennis.
Stappen:
· De leerkracht geeft de opdracht.
· De leerlingen krijgen nummers van 1 tot 4.
· De leerkracht vormt tweetallen, de nummers 1 werken eerst met nummers 4 en de nummers 2 beginnen met nummers 3.
· Daarna wisselen de leerlingen binnen hun tweetal, dus de nummers 4 stellen nu de vragen aan nummers 1 en de nummers 3 ondervragen de nummers 2.
· Dan wordt het een groepsactiviteit want nu vertelt nummer 1 aan het team de antwoorden van nummer 4, nummer 2 geeft de antwoorden van nummer 3, etc. M.a.w. niemand geeft zijn eigen antwoorden, maar dit wordt door de interviewer gedaan (zo traint men luistervaardigheid en samenvatten).
· Het team bepaalt een eindconclusie, eindproduct.
· De leerkracht bepaalt de product- en procesevaluatie.
d) Team speeches
Doel:
De leerlingen krijgen de gelegenheid om in groep een
zelf bekeken, onderzocht stukje te presenteren aan de klasgroep.
Stappen:
De leerkracht bepaalt het onderwerp, bv. een stuk van een tekst of een spreekbeurt in een andere taal.
· De leerkracht geeft tijd om het voor te bereiden (evt. als huiswerk) en indien nodig een bepaalde tijdsduur.
· De leerkracht geeft aan wie er mag beginnen.
· Het eerste deel wordt gepresenteerd.
· Dan volgen de andere teamleden.
· Evaluatie door het team a.h.v. een aantal criteria.
· Eindevaluatie door de leerkracht.
Nog enkele werkvormen, voor verdere uitwerking
zie boek: de groep in actie, en site
http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/owk/samenwerken/Default.htm
Boeken
Danny Van De Velde, De groep in actie, Uitgeverij Acco, Leuven, 2002
Gene Stanford, Groepswerk in het onderwijs, Uitgervij Intro, Nijkerk, 1980
Thomas Gordon, Beter omgaan met kinderen, Elsevier, Brussel, 1979
Internet
http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/owk/samenwerken/Default.htm
http://www.ontwerpruimte.nl/Vrdghdn/vaardocu/docu201.htm